Вашето ниво на обучение

Ние предварително сме избрали "Всички нива" за вас, но вие можете да промените нивото на обучение по всяко време, като изберете една от опциите на това меню. Промяната на вашето ниво на учене ще ви върне към началото на модула.

Затвори
Теории за образованието под съмнение (1)
A teacher looks at her pupils in
                  a circumspect fashion

Невролозите настоятелно твърдят, че няма научна основа за претендираната ефективност на широко разпоространените теории за образованието, изброени по-долу:

  • Теория на многостранната интелигентност (MI);
  • Теория за ученето чрез опит (Learning styles);
  • Теория на мозартовия ефекет (ME);
  • Теория на емоционалната интелигентност (EI);
  • Образователна кинезиология (Гимнастика за ума).

Прочетете Теории за образованието под съмнениe  за кратки описания и ключови насоки за четене

Теории за образованието под съмнение (2)


Ученето на мозъка зависи от развитието на мулти-сетивни мрежи от неврони, разполагащи с в целия мозък. Например, дадена научна идея може да зависи от едновременната активност на неврони във визуалната, пространствената, кинетичната област и в двете мозъчни полукълба.


Госуами и Брайънт, 2007

Моделът на мозъка, обоснован от задълбочени неврологични изследвания, не подкрепя подобни идеи като:

  • Учене с ляво / дялно мозъчно полукълбо;
  • Едносетивни "стилове на учене" (визуално, слухово или кинетично);
  • Модулна представа за мозъка.

(Goswami and Bryant, 2007; Howard-Jones, 2009; Waterhouse, 2006)

Внимание при прилагането на недоказани теории
The same female teacher evaluates
                  her educational approach



Уотърхауз предупреждава, че при прилагането им в клас, училищата трябва да са наясно, че освен удовлетворяване на любопитството на учители  и ученици към новостите, едва ли подобни теории ще имат с какво да подобрят учебните резултати.


Ученици, учители, изследователи и теоретици трябва да останат отворени за новите доказателства от бъдещи изследвания. (Уотърхауз, 2006).

Оценяване на подходите – какво да търсим (1)

Един учител пише:

 

[В курса] този подход бе силно препоръчван и аз нямах търпение да взема в ръце книгата. Сякаш бяхме стигнали до последната новост в образованието.

Бях толкова разочарована. Опитах се да скалъпя няколко подхода, които можеше да послужат за най-тежките ми случаи...., потърсих подлежащите изследванията... Имаше само 3-4 обобщения...; малко или никаква информация за мащаба или резултатите от примера. Изглежда сред изследователите нямаше независими и публикацията не бе преглеждана от колеги. Нито от едно от проучванията не бе  мултиплицирано.

                       
Оценяване на подходите – какво да търсим (2)

Неспециализираните практикуващи в професията имат различен подход към откритията в неврологията и могат да бъдат поделени на:

  • Такива, които с готовност приемат (и понякога придават преувеличено значение на) резултатите;
  • Такива, които изцяло отхвърлят подхода на неврологията и считат откритията й за нерелевантни;
  • Такива, които са незапознати и безразлични към неврологичните изследвания;
  • Такива, които приемат с предпазливост откритията на неврологията.

(Byrnes, 2001, in Greenwood, 2009)

Образователните специалисти трябва да умеят критически да оценяват разширяващите се изследвания в сферата; в противен случай ще бъдат уязвими към похватите на маркетинга.
Грийнууд, 2009

 

Оценяване на подходите – какво да търсим (3)

Идеята за многостранната интелигентност може би все още няма достатъчно силни доказателства, за ефективни обучителни приложения, но въпреки това е полезна в насърчаването на учителите да възприемат гъвкави и разнообразни подходи (Goswami and Bryant, 2007). Идеята, че интелигентността отразява редица умения, е важна за представите на децата за  собствените им способности и самооценка.


Доказателствено обосновани подходи за представаите на децата за собствената им интелигентност действително съществуват и тези теории имат базирана на доказателства основа за ефективни приложение в обучението.

 Една такава теория описва как учителите могат да насърчат у децата "разширение на съзнанието".

Дуек разграничава няколко различни убеждения на децата по въпроса за интелигентността:

  • Интелигентността е предопределена, следователно,ако ученето представлява усилие за тях, значи те не са интелигентни;
  • Интелигентността може да се промени чрез полагане на усилия, т.е. ако те не разбират нещо, ще го постигнат, ако се постараят още.

(Dweck, 1999, 2006, in Goswami and Bryant, 2007)


Дуек разработва серия от стратегии за обучение, които помагат на децата да повярват, че тяхната интелигентност може да бъде променена чрез полагането на усилия.

Оценяване на подходите – какво да търсим (4)
The same female teacher engages
                  with a young female pupil



Уотърхауз (2006) смята, че недоказаните методи могат да нанесат вреда като:

  • Представят пред преподавателите недоказани идеи с претенцията за факти, които са в противоречие с известното от научните изследвания;
  • Подменят по-ценнен опити в обучението;
  • Подкопават авторитета на схващането на преподавателската професия за приемлива научна теория - че тя трябва бъде "логически последователна, отворена за промени, основана на актуално научно познание" и да "следва правилата за доказуемост".(Waterhouse, 2006).
Важността на самозъзнанието на детето

Дуек разграничава няколко различни убеждения на децата по въпроса за интелигентността:

  • Интелигентността е предопредлена, следователно ако ученето представлява усилие за тях, значи те не са интелигентни;
  • Интелигентността може да се промени чрез полагане на усилия, т.е. ако те не разбират нещо, ще го постигнат, ако се постараят още.

(Dweck, 1999, 2006, in Goswami and Bryant, 2007)

Идеята, че интелигентността отразява редица умения, е важна за представите на децата за на собствените им способности и самооценка; и идеята за многостранната интелигентност насърчава учителите да възприемат гъвкави и разнообразни подходи (Goswami and Bryant, 2007). 





Колко ефективна е "гимнастиката за ума"?

Гиманстика за ума бе широко прилагана в училищата и Комисията по иновации, университети, наука и квалификация постави въпрос пред Отдела за детето, училището и семейството, като част от тяхната инициатива за "проверка на доказателствата".


Въпросът бе следния:

  • Какви са научните доказателства, че Гимнастика за ума работи?
  • Правителството подкрепя ли теорията, стояща зад Гимнастика за ума?

Прочетете отговора на  Отдела за детето, училището и семейството


Напишете рецензия за доказателствата за ефективност на прилаган понастоящем от вас подход в обучението или за един от изброените в първия диапозитив, като използвате критериите, посочени в този раздел.

Научете повече (1)
opened book

Byrnes, J.P. (2001) Minds, Brains, and Learning. The New York, NY: Guilford Press.

 

 

Dennison, P.E. and Dennison, G.E. (2010) Brain Gym: Teacher's Guide. Ventura, CA: Edu-Kinesthetics Inc.

 

Gardner, H. (1983) Frames of Mind. New York: Basic Books.

 

Gardner, H., and Moran, S. (2006) The science of multiple intelligences theory: a response to Lynn Waterhouse, Educational Psychologist, 41 (4), 227-232.

Научете повече (2)
opened book

Goleman, D. (1995) Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ. New York: Bantam.

 

Goswami, U. and Bryant, P. (2007) Children's Cognitive Development and Learning. London: Esmée Fairbairn Foundation/University of Cambridge (accessed 12.1.12).

 

Greenspan, S.I. (1989) Emotional intelligence, in: Field, K., Cohler, B.J. and Wool, G. (eds) Learning and Education: Psychoanalytic perspectives, Madison, CT: International Universities Press.

 

Greenwood, R. (2009) Where are the educators? What is our role in the debate?, Cortex, 45 (5), 52–554.

Научете повече (3)
opened book

Howard-Jones, P.A. (2009) Neuroscience, learning and technology (14-19), London: BECTA (accessed 12.1.12).

 

Howard-Jones, P.A. (2010) Introducing Neuroeducational Research: Neuroscience, education and the brain from contexts to practice. London: Routledge.

 

Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

 

Rauscher, F., Shaw, G. and Ky, K. (1993) Music and spatial task performance, Nature, 365 (14.10.93), 611.

 

Salovey, P., and Mayer, J.D. (1990) Emotional intelligence, Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

 

Научете повече (4)
opened book

Waterhouse, L. (2006) Multiple intelligences, the Mozart effect, and emotional intelligence: A Critical Review, Educational Psychologist, 41 (4), 207–225.

 

The following additional resources will enable you to read around the subject:

 

 

Read this online study: