Вашето ниво на обучение

Ние предварително сме избрали "Всички нива" за вас, но вие можете да промените нивото на обучение по всяко време, като изберете една от опциите на това меню. Промяната на вашето ниво на учене ще ви върне към началото на модула.

Затвори
Определение
A female teacher uses Intensive Interaction
                  techniques with a young boy

Ученето, основано на процеси (Collis and Lacey, 1996; Hewett and Nind, 1998; Nind and Hewett, 2001; Hewett, 206; Imray et al, 2010) е холистичен подход, където процесът на преподаване става цел сам по себе си.


Целият процес на учене се разглежда като една цялост, противно на преподаването на специфични индивидуализирани цели. 

Интензивното взаимодействие (Nind and Hewett, 1994) може би е най-добрият пример за учене, основано на процеси (като и преподаване). В този пример не резултатът от една задача е важен, а интерактивният процес, който тласка задачата, е на фокус – това се определя като „липса на задачи“.

Интензивно взаимодействие

Взаимодействащите трябва да:

  • Следват, отбелязват и разширяват;

  • „Настроят“ към ученика и да търсят моменти за общуване;

  • Създадат поток на общуване, който е крайната цел на сесията

Учителят може да подскаже и да опита различни стратегии, за да извлече прогреса, а най-опитните и умели учители имат много стратегии за постигането му. Но в крайна сметка определянето на специфични цели опира до ученика, а не до учителя.

Ученикът решава:

  • Къде ще отиде интерактивният процес;

  • Темпото и посоката на ученето;

  • Темпото и посоката на преподаването

Ретроспективен анализ: ключът към разбирането
A female teacher interacts with a young
                  boy looking for clues in the learning process

Преподаването, основано на процеси, осигурява платформа за разнообразно и различно учене. Но индивидуалният напредък на детето може да бъде разпознат единствено в ретроспекция в края на всяка сесия, седмица, полусрок, срок и/или година
(Imray et al, 2010).

 

Това ретроспективно задаване на цели е легитимно, защото преподаването, основано на цели, стеснява обучителните възможности, предлагани на децата със СОТ/ДМОТ/КОТУ .

 

Като контраст ученето, основано на процеси, не стеснява обучителните възможности, а помага за идентифициране на най-добрите цели за всяко дете чрез разглеждане на процеса на учене.

Защо това работи? (1)

Едно дете на ранно ниво на развитието има много по-голям шанс да разбере и свърже процесите, последователността и материалите, които са необходими за избърсване на течащ нос, ако се случи научаването, докато има течащ нос.

Детето със СОТ/ДМОТ/КОТУ има много по-голям шанс да разбере и свърже процеса и последователността на историята, когато историята действително се разиграва, а ученикът е съществена част от това разиграване (Park, 2010; Grove, 2010).

Защо това работи? (2)

Всякакви видове учене могат да се случат:

  • Навързване

  • Запомняне на събития

  • Очакване

  • Проследяване

  • Постоянност на предметите

  • Емоцинален опит и разбиране

  • Условен отговор

  • Условна съзнателност

  • Взаимодействие с връстниците и възрастните

  • Сетивно изследване

  • Сетивен толеранс и други.

За да получите най-добрите резултати, ограничете записването на напредъка към една или две предварително определени SMART цели. В най-добрия случай това ще произведе ограничени възможности за разширяване на ученето.

Преподаване, насочвано от целите: кога това не работи
Three teenage boys take part in
                  a more traditional learning setting – taking a formal test in their classroom

Като контраст, независимо от обстоятелствата, преподаването, насочвано от целите, е вероятно да насочи учителите да преподават до следващото ниво (определено според различни документи за оценка, особено тези, които разбиват р-класовете на много малки стъпки).

 

Това може да е изцяло неподходящо, тъй като:

  • Може да не е подходящо за отделния ученик;

  • Целта може да не е подходяща или интересна за съответното дете.

Освен това дългосрочните последици може да са увреждащи – целите може да не се постигнат:

  • Защото ученикът не е мотивиран да ги постигне, или

  • Защото целта е твърде голямо предизвикателство, когнитивно или физически, за ученика; целта или ще бъде изоставена, или ще продължи да съществува в разводнена и безсмислена форма.

Последни размисли

Важно е да отбележим, че разглеждането и развитието на ученето, насочвано от детето, е отразено в Independent Review of the Primary Curriculum – Final Report (Rose, 2009) върху развиването на учебни планове за началното училище Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report (Rose, 2009).

До каква степен планирането във вашето училище приема принципите на подхода, основан на процесите?

Научете повече
opened book

Collis, M. and Lacey, P. (1996) Interactive Approaches to Teaching, London: David Fulton.

 

Grove, N. (2010) The Big Book of Storysharing, London: Senjit.

 

Hewett, D. and Nind, M. (eds) (1998) Interaction in Action: Reflections on the Use of Intensive Interaction, London: David Fulton.

 

Nind, M. and Hewett, D. (1994)Access to Communication: Developing the basics of communication with people with severe learning difficulties through Intensive Interaction, London: David Fulton.

 

Nind, M. and Hewett, D. (2001) A Practical Guide to Intensive Interaction, Kidderminster: British Institute of Learning Disabilities.

Научете повече
opened book

Imray, P., Gazquez Navarro, D. and Bond, L. (2010) A PMLD Curriculum for the 21st Century, The SLD Experience, issue 58.

 

Park, K. (2010) Interactive storytelling: developing inclusive stories for children and adults, London: Speechmark.

 

QCDA (2009) Using the P Scales, London: Qualifications and Curriculum Authority.

 

QCDA (2009) Planning, teaching and assessing the curriculum for pupils with learning difficulties. General guidance, London: Qualifications and Curriculum Authority.

 

Rose, J. (2009) Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report, Nottingham: DCSF publications.