Вашето ниво на обучение

Ние предварително сме избрали "Всички нива" за вас, но вие можете да промените нивото на обучение по всяко време, като изберете една от опциите на това меню. Промяната на вашето ниво на учене ще ви върне към началото на модула.

Затвори
Предизвикателство за преподаването
female adult with boy in wheelchair

Като се има предвид, че естеството на учене за децата с ДМОТ  никога не може да се гарантира като праволинейно или развитийно (Barber and Goldbart, 1998; Ware, 2003; Imray, 2005; Hewett, 2006; Routes for Learning, 2006; Aird, 2009; Lacey, 2010; Carpenter, 2010), има значително предизвикателство към нашата методология на преподаване, която най-общо се основава на модели на учебен план, водени от предмета, центрирани върху целите, основани на уменията.

Преподаването, основано на уменията, признава, че определени умения трябва да бъдат придобити с практика във времето. Един футболист усъвършенства дузпите чрез редовна практика. Не е необходимо това да се случва в контекста на мача, както може и да не е необходимо ученикът да яде обяда си, за да упражнява държането на лъжица; умението може да бъде прехвърлено към съответната ситуация, когато бъде придобито. Но за ученици, които се справят зле с обобщаването на умения, ние рискуваме да разтрогнем връзката между умение и практика.

Подходящите цели
Boy in wheelchair fills in chart
                  on wall

Ученето, основано на уменията, обикновено се оценява с целите SMART: тези, които са постижими в зададен период от време. Учителите също така трябва да решат какъв е броят на целите, подходящ за всеки един ученик; твърде много цели правят трудно припомнянето при записване и създава действителен риск от подразделяне на ученето. Твърде малко цели създават огромен натиск за успех и лесно може да доведат до концентрация върху непосредствените цели (например за срока).


Може да има напредък в много други области и аспекти, които не записваме, защото записващите се концентриррат върху предварително зададените цели.

Урокът на играта
Two girls on play equipment

Има едно предположение, че както учениците би трябвало да спечелят от преподаване, основанно на предметите, така и всички ученици би трябвало да спечелят от SMART целите. Постижими и свързани може и да е разумно; специфични, измерими и навременни може и да не е. Един коментатор твърди, че ученето на това много ранно когнитивно ниво на развитие не се случва чрез надграждането на едно умение върху друго, за да се формира градивна единица, а е „скатологично”, идва от всички преживявания по един цялостен начин, както децата с обичайно неврологично развитие се учат чрез играта (Hewett, 2006). По време на игрите в предучилищните групи, учителите нямат специфични цели за постигане от децата. Те предлагат възможности за игра, инструменти за улесняване на играта, други деца наоколо, с които да се играе; те поставят стъпала и „скелета” за деца, за които може да е трудно, и да отстъпят при деца, за които е лесно; те помагат за разрешаването на трудности и дават възможности за решаване на проблеми и мислене на децата. Те правят всичко това, но не задават цели SMARTs!

Цели, които учениците избират
Female adult with girl choosing at desk

Пени Лейси се застъпва за целите SCRUFFY – насочвани от ученика, творчески, свързани, неспецифични, забавни, за младежи (Lacey, 2010). Тя също така отбелязва, че учениците с ДМОТ  „са лоши потребители на целите SMART”.

Въпреки че определено има място за преподаването, основано на умения, за учениците с ДМОТ , то трябва вероятно да се практикува само когато класът получава възможности за индивидуално преподаване и учене. Въпреки това то може да покрива области като ядене и пиене, забелязване на стимули, отговаряне последователно на един стимул, отклик на условията, условна съзнателност, проследяване, постоянство на предмета или избор между два или повече предмета.

Научете повече
opened book

Aird, R. (2009) A commentary on the National Strategies DCSF Special Education Needs/Learning Difficulties and Disabilities (SEN/LDD) Progression Guidance Project 2008-09. The SLD Experience. Issue 53.

 

Barber, M. and Goldbart, J. (1998) Accounting for Learning and Failure to Learn in People with Profound and Multiple Learning Disabilities in Lacey, P. and Ouvry, C. People with Profound and Multiple Learning Disabilities. London. David Fulton.

 

Hewett, D. (2006) The most important and complicated learning: that's what play is for! ICAN, March 2006

Imray, P. (2005) Moving Towards Simple, Understandable and Workable Definitions of SLD and PMLD. The SLD Experience. Issue 42.

 

Lacey, P. (2010) Smart and Scruffy Targets. The SLD Experience. Issue 57.

 

Routes for Learning (2006). Qualification and Curriculum Group. Welsh Department of Education. Cardiff

 

Ware, J. (2003) Creating a Responsive Environment for People with Profound and Multiple Learning Difficulties. London. David Fulton.